Գերմանացի նշանավոր հասարակագետ Նորբերտ Էլիասը իր «Քաղաքակրթության կայացումը» աշխատությունում ուշադրություն է դարձնում այն հանգամանքին, որ մարդու ինքնության ձեւավորման վրա էական ազդեցություն են ունենում ներքին ու արտաքին դրդիչները:
Արտաքինը հասարակական միջավայրի կողմից ճշմարիտ համարվող հատկանիշներ են, որոնք մարդը յուրացնում է արտաքին հեղինակությունների՝ նախնիների, ծնողների, հարեւանների ու ազգականների եւ, վերջապես, ավանդույթի ազդեցությամբ: Դրանք փոխանցվում են նաեւ ավանդական դաստիարակության մեխանիզմների ու կրթական համակարգի միջոցով, որոնք այդ արտաքին պահանջը դարձնում են անհատի ներքին պահանջ:
Հաճախ մարդիկ նույնիսկ չեն էլ գիտակցում, որ այն վարքագծային նորմերը, որոնցով իրենք առաջնորդվում են, իրենց ներքին պահանջը չեն իրականում: Հետաքրքիր է, որ ստեղծագործական մեծ արդյունքներ ունենում են հենց այն մարդիկ, որոնք դաստիարակության ու կրթության շնորհիվ խրախուսվել են՝ բացահայտելու իրենց ներքին մղումները եւ որպես անհատներ՝ ինքնահաստատվել իրենց ներսից եկող պահանջմունքները ստեղծագործաբար իրացնելու ճանապարհով: Ասենք՝ մարդը շախմատիստ է դարձել ոչ թե այն պատճառով, որ դա եղել է իր ծնողների կամ պապի երազանքն ու ցանկությունը, այլ՝ դրա հանդեպ իր մեջ առաջացած հետաքրքրությունից ու սիրուց դրդված: Կամ՝ ի հեճուկս վաճառական ծնողների ցանկության՝ մարդն ընտրել է դերասան կամ գրող դառնալու ճանապարհը:
Սովորելու խնդիրներին վերաբերող՝ վերջերս իրականացրած մեր հետազոտության ընթացքում սովորելու մասին հաճախ հանդիպող պատկերացումներից մեկն այն որպես ճանապարհ դիտարկելն է: Փորձը ցույց է տալիս, որ հաջողություններ ունենում են հատկապես նրանք, ովքեր սովորելը դիտարկում են որպես դեպի իրենց նպատակը տանող ճանապարհ, որի քայլերը ծրագրվում եւ իրացվում են սովորողի, այլ ոչ թե մեկ ուրիշի կողմից:
Չնայած այս հանգամանքին՝ հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ մեր հասարակությունում չափազանց տարածված են սովորելու նպատակի ընտրությունը ոչ միայն չխրախուսող, այլեւ հակառակը՝ հակասող պրակտիկաները: Վերջիններիս դեպքում սովորելու մղումներն ունեն արտածին բնույթ: Այսինքն՝ մարդը սովորում է ինչ-որ մի բան ոչ թե որովհետեւ ինքն է այդպես ցանկանում, այլ՝ այդպես կամենում են ուրիշները՝ ծնողները, հեղինակավոր կամ տարիքով ազգականները, ուսուցանողները: Ընդ որում՝ վերջիններիս ուղղորդումները հաճախ բացահայտ եւ ակներեւ չեն: Դրանք հանդես են գալիս բարոյական զանազան հասկացություններով փաթեթավորված: Օրինակ՝ բավականին լայն տարածում ունի սովորելը հանուն ծնողների եւ ազգականների պատվի, հանուն նրանց՝ հպարտության առիթ պարգեւելու հնարավորության:
Բավականին տարածված է, երբ սովորելու մղումը հիմնավորվում է ուսուցանողի հանդեպ տածած սիրով կամ հարգանքով: Հաճախ կարեւոր դեր են խաղում նաեւ սովորեցնողի հանդեպ պատասխանատվության զգացումը եւ ամոթը:
Ծնողների հետ կապված պրակտիկաներում բավականին տարածված են հարկադրական եւ պարտադրող բնույթի գործողությունները, տարատեսակ պատիժները եւ այլն:
Հատկանշական է, որ արտածին մղումների ազդեցությամբ յուրացված գիտելիքը, որպես կանոն, կա՛մ արագ մոռացվում է, կա՛մ ոչ մեծ արդյունավետություն է ունենում սովորողի հետագա կյանքում: Օրինակ՝ բանասացներից մեկը խոստովանում է․ «Եթե ես մի բան չուզելով եմ անում, իմ ուղեղը դա արագ էլ արխիվացնում է: Կարող է 4 ամիս հետո չհիշեմ: Նույնը եղել է դիմորդ ժամանակ: Ես պատմություն եմ պարապել ու լիքը բան արագ մոռացել եմ: Առարկաներ կան, որ 20 եմ ստացել, բայց ատելով եմ սովորել ու հետո մոռացել եմ»:
Դիտարկված մոտեցումը, որը բավականին լայն տարածում ունի հանրակրթական հաստատություններում, ըստ էության, աղերսվում է սոցիալական կազմակերպության այնպիսի մոդելներին, որտեղ կարեւոր է ոչ թե սովորողը, այլ սովորեցնողների եւ սովորել պարտադրողների հեղինակությունը: Հարգանքը, պատիվը, հպարտությունը՝ որպես բարոյական հասկացություններ, գեներացվում են սոցիումի մեջ՝ այդ մարդկանց հեղինակությունը սպասարկելու համար: Նույնիսկ սովորողների պատասխանատվությունը, նրբանկատությունը եւ ամոթը կոչված են ծառայելու այդ նպատակին եւ, ըստ էության, պատասխանատվություն, նրբանկատություն եւ ամոթի զգացում են առ սովորելու մղում պարտադրող անձինք:
Կրթության իրացման այդպիսի տրամաբանությունը ուսուցանողներից, ըստ էության, չի պահանջում ուսուցանվող առարկայի մասին որակյալ ու նորարարական գիտելիքներ, դրանց մատուցման որակյալ ու նորարարական մոտեցումներ: Ուսուցանելու համար լիովին բավարար է դառնում ուսուցանողի կարգավիճակ ունենալը:
Ահա այդ պատճառով է, որ ՀՀ հանրակրթական հաստատություններում ուսուցանողների զգալի մասը կառչած է դասագրքային գիտելիքներից եւ պաշտում է դասավանդման ավանդական մոտեցումները: Դրա վիճակագրական դրսեւորումներից է ուսուցիչների կամավոր ատեստավորման եւ ուսուցիչների որակավորման տարակարգի ծրագրերին մասնակից եւ դիմող ուսուցիչների նկատելի ցածր տոկոսը:
Այդ վիճակագրության մյուս կողմում սովորողների մեծ մասի համար սովորելը տառապալի զբաղմունքի, իսկ կրթական հաստատությունը՝ ատելի միջավայրի վերածված լինելու իրողությունն է: Իրողություն, որը եղել է եւ շարունակում է գոյություն ունենալ, որովհետեւ ծնողներն ու ավագ ազգականները ոչ թե իրենց երեխաների կրթության, այլ՝ ըստ էության, ուսուցանողների աջակիցներն են: Որովհետեւ նրանց եւ ուսուցանողներին միավորում է առաջին հերթին իրենց հեղինակությամբ մտահոգված լինելը:
Նիկոլ Մարգարյան, մշակութային մարդաբան